Библиотека

Теология

Конфессии

Иностранные языки



Аносов Д. В. Образование для жизни

 


Дмитрий Викторович Аносов (р. 1936) — академик РАН,
зав. отделом Математического института им. В.А. Стеклова.

Настоящая статья написанная на основе доклада на конференции
«Фундаментальная наука и безопасность России» (Москва, весна 1998 г.),
впервые опубликована в сборнике
"Математика в образовании и воспитании", Сост. В.Б. Филиппов, М., изд. "Фазис", 2000 г.

Надеюсь, все согласны, что необходимым условием нормальной жизни граждан является экономическое благополучие страны. Здесь можно выделить три уровня.

Первый, минимальный — когда страна в состоянии обеспечить первоочередные жизненные потребности своих граждан, частью за счет внутреннего производства, частью за счет международной торговли, если есть чем торговать. Основной вопрос здесь — баланс этих частей.

Второй уровень — когда возможно широкое участие в мировой торговле за счет экспорта промтоваров, а не только сырья. Этот уровень достигнут рядом азиатских и латиноамериканских стран.

И, наконец, тот уровень, на котором страна производит в большом количестве не просто промтовары, а промтовары, требующие высокой технологии. Этого уровня достигли сперва США, Канада и ведущие европейские страны, затем Япония, затем 4 “малых дракона”.

При социализме у нас действовал закон планомерного, пропорционального развития народного хозяйства. Действовала также диалектическая логика, которая выше формальной логики Аристотеля или всяких там Фреге и Расселов. Поэтому последствия закона планомерного, пропорционального развития оказались не такими, какие получились бы по Аристотелю: развитие различных отраслей экономики и их подразделений оказалось удивительно непропорциональным .

У нас имеются удачные достижения высоких технологий, преимущественно в военной области или в такой области, как космическая, которая может иметь различные применения. В то же время у нас не очень-то обеспечен даже первый уровень. Насколько уверенно может себя чувствовать страна, которая не в состоянии обеспечить себя продовольствием, даже если она может покупать его на нефтедоллары?

В общем, желательно хорошенько закрепиться на первом уровне и выходить на второй, не теряя того, что уже достигнуто из относящегося к третьему уровню.

Сокращение военного производства уменьшило потребность в соответствующих кадрах, но вовсе не уничтожило ее, а новые задачи эту потребность увеличивают. Это относится, с одной стороны, к общему уровню образования широких кругов населения, с другой стороны — к потребности в людях, способных вести научные исследования или использовать результаты таких исследований. Остановлюсь на первом, где опять-таки надо отметить два обстоятельства, тесно связанных друг с другом, но все-таки различных.

Во-первых, нам необходимо перейти от воспитания исполнителей чужих решений к воспитанию самостоятельных, активных, инициативных и заинтересованных членов современного общества, — иначе мы никогда не выкарабкаемся. Этого нельзя достичь без отказа от авторитарного давления школы на ученика, без формирования личностного его отношения к содержанию образования, включающего признание права ребенка иметь свое мнение. Но нельзя и полностью идти на поводу этого мнения; как всегда, нужен педагогически обдуманный компромисс, выражаемый ныне термином “сотрудничество” ученика и учителя.

Во-вторых, сейчас во всем мире происходит и будет происходить существенное увеличение техногенной составляющей в жизни и в профессиональной деятельности каждого человека. Поэтому возрастает значение полноценной математической и естественнонаучной подготовки каждого выпускника школы, а не только будущего специалиста. Причем условия нашего времени таковы, что происходит быстрая смена технологий, усиление управляющего компонента и т.д. Мы даже не можем себе представить, что войдет в повседневную жизнь через 20-25 лет, а ведь это будет в середине жизни нынешних школьников. Это требует фундаментализации образования и коррекции его содержания. В частности, нужно освоение принципиальных идей взамен культивирования локальных технических приемов, хотя последними тоже не всегда можно пренебрегать.

К этому стоит добавить, что даваемые в школе элементы научного образования в какой-то степени создают иммунитет против массового одурачивания, будь то в (около)научной сфере или в сфере общественных отношений. Принято считать, что в последней сфере значительное стабилизирующее влияние оказывают также наличие среднего класса и правовая культура общества. Но у нас ни того, ни другого нет.

В общем, задачи, объективно стоящие перед нашей системой образования, не менее серьезны, чем это было в начале индустриализации, когда речь шла о росте промышленности, в основном связанном с имеющимся уровнем техники, или после войны, когда возникли новые и более сложные отрасли техники. Причем нынешние задачи — наполовину новые. Но в прошлом масштабность задач и их характер, по крайней мере, в общих чертах, осознавались и верхами, и низами, поскольку это было видно невооруженным глазом, а теперь, похоже, осознается только небольшой частью интеллигенции. Высшая школа пока что кое-как держится более или менее на прежнем уровне, хотя не берусь предсказать, что будет дальше. А вот в средней школе положение уже давно ухудшается.

Сейчас намечается очередная реформа образования. Зачем она нужна? Многие подозревают, что она нужна Министерству образования для демонстрации деятельности. Я не собираюсь отрицать, что такие соображения на них могут влиять, но есть и объективные причины, о которых я уже отчасти говорил (новые задачи) и к которым я вернусь ниже в историческом контексте.

В первую очередь должна быть выработана концепция, учитывающая потребности личности, общества и государства в начале третьего тысячелетия. В принципе, реформа должна затрагивать все стороны — охрану здоровья ребенка, содержание образования, систему финансирования и т. д. При подготовке концепций ни одна из сторон реформы не подвергалась широкому общественному обсуждению. В том числе никак не привлекалась Академия наук, которая традиционно всегда проводила экспертизу содержания образования.

В 1932 году основная цель школы (я имею в виду полную среднюю школу) была определена ЦК ВКП(б) совершенно четко: подготовка молодежи к поступлению в технические вузы. Эта директива соответствовала тогдашней действительности и фактически “работала” четверть века. Обстоятельства изменились, и неизбежно должна была измениться и цель. В теперешнем Законе об образовании она указана далеко не столь конкретно: “обеспечить основы образования и культуры” (я не цитирую дословно, но смысл именно такой). Возможно, в нынешних условиях одной фразой лучше и не скажешь. Тогда пусть это будет не одна. а пять фраз, да еще и с абзацем поясняющих и конкретизирующих комментариев; пусть не в Законе об образовании, но в каком-то другом нормативном документе. исходящем от высшего законодательного авторитета. Но пусть в конечном счете эти пять фраз и абзац или что-то иное создадут такую же ясность, как в 1932 году. Без этого попытки по усовершенствованию образования и даже о наведении какого-то порядка в нем останутся без точки опоры.

В прошлом, в 30-е—60-е годы система школьного образования в нашей стране была очень жестко стандартизирована. Противоположной в этом отношении была американская система. Сейчас Россия с США в некотором отношении как бы меняются местами. Нормативно-правовая база образования у нас чрезмерно приближается к американской практике, в то время как в США считают нужным сделать эту базу более жесткой, единообразной и детальной. Точнее, применительно к США надо говорить не о нормативно-правовой базе в нашем смысле, а о стандартах штатов (федеральных стандартов нет). Но практически это то же самое, ибо со стандартами у них связано финансирование. Школьная же практика у нас и у них пока меньше сдвинулась с прежних позиций, чем это у нас дозволено, а у них даже предписано. Но это вопрос времени. У нас финансирование переходит в регионы, и нетрудно понять, к чему это приведет.

Отчасти наш сдвиг в сторону американской системы просто неизбежен при отходе от крайностей стандартизации. Но мы готовы зайти дальше, чем это нужно. Видимо, иногда авторы нашей реформы не следовали сознательно американскому примеру, а сами дошли примерно до тех же соображений, которыми в свое время руководствовались американцы. Но едва ли можно сомневаться, что в какой-то степени было и сознательное следование, тем более что это в духе времени — сейчас часто говорят по различным поводам, что мы-де следуем их примеру, и кое-кого, в том числе и в верхах, эти слова прямо-таки завораживают, хотя сами американцы не всегда согласны, что мы действительно ему следуем. Но что касается школьного образования, то тут пример США безусловно неудачный, что признают сами американцы и что подтверждается недавним международным обследованием (финансировавшимся в основном американцами же) “Third International Mathematics and Science Study”. Я отличаю сам факт существования стандартов и не говорю об их содержании. Должен сказать, что оно, особенно для некоторых штатов, вызвало критику американской математической общественности. Наша система в свое время неплохо удовлетворяла тогдашним потребностям, о чем я еще скажу, а американская система уже давно заслуживает внимания больше с той стороны, которую имел в виду Бисмарк, высказавшийся примерно так: дураки говорят, что они учатся на своих ошибках, я же предпочитаю учиться на ошибках других.

Деградация американского школьного образования началась в 20-х годах, когда оно стало практически всеобщим, и оказалось, что новый контингент учащихся не справляется со старыми программами. С этим столкнулись впоследствии и другие страны и, честно говоря, вполне удовлетворительного решения никто не нашел. Но та реформа, которую осуществили в США, была определенно худшим из всех решений, и не случайно ему не последовали ведущие европейские страны, Япония и 4 “малых дракона”.

А намерения у американских реформаторов были благими — но, как известно, этот стройматериал успешно использован в качестве дорожного покрытия на трассе, ведущей в зону высоких температур. В виде частичного оправдания можно сказать, что эти американцы были первыми, а первый блин часто бывает комом. Быть может, в зоне это приняли во внимание, но как относиться к тем, кто взялся за дело последним и, ссылаясь на чужой опыт, не удосужился с ним как следует познакомиться?

В США лидером реформаторов был Джон Дьюи. У нас он известен как философ, развивавший направление, именуемое прагматизмом, за что у нас во время оно его, мягко выражаясь, критиковали. С этой стороной его деятельности я не знаком и своего мнения о ней не имею. Что же касается реформы, то Дьюи и его сторонники говорили примерно следующее.

Школьники не понимают, зачем им надо учить кучу различных предметов, общественных и естественнонаучных. Да и родители этого часто не понимают, а ведь школы существуют на деньги налогоплательщиков. (Реформа коснулась более государственных, чем частных школ.) На учебу дети смотрят как на наказание, школу и учителей они ненавидят. Почти все, что им преподают, им не интересно и скорее всего не понадобится в жизни. Они, по возможности, кое-что заучивают наизусть, чтобы отделаться, благо память в этом возрасте прекрасная, и тут же все забывают. Кому нужны римские консулы, звездные параллаксы и квадратные уравнения? Особенно последние два— кое-что из истории еще можно рассказать занимательно, но и в ней сколько скуки!
Впрочем, надо предоставить возможность выбора: если кто хочет — пожалуйста, при возможности дадим ему учить историю, астрономию, математику. Но большинство, конечно, выберет иное, скажем, домашнее хозяйство, джаз, вождение автомобиля и т. п. Так что если кому нужны консулы, параллаксы и уравнения, ему лучше поискать подходящую частную школу или, если это не по карману, удовлетворить свою любознательность на младших курсах университета. Учение, особенно в младших классах, должно стать игрой.

О воспитании дисциплины — я имею в виду не тишину на уроке или построение перед его началом (что впрочем, тоже имеет значение, создавая обстановку), но дисциплину учебы, — Дьюи, похоже, забыл, хотя несомненно знал, какое значение имеют дисциплинированность и собранность для успеха в жизни. Он больше подчеркивал и старался развивать другие качества, тоже, конечно, полезные — инициативность, энергию. О значении различных предметов для развития мышления он, возможно, и вообще не знал. А здесь, может быть, самое уязвимое место реформы. Фактический объем знаний еще можно восполнить позднее, но то, что упущено в подростковые и юношеские годы для развития любознательности, мышления и других сторон личности, впоследствии восполнить очень трудно, если вообще возможно, ибо почему-то все это легче всего может быть развито именно в эти годы.
Реформа была проведена в жизнь с естественной самоуверенностью молодой нации, которая лучше других знает, что ей нужно. Результаты были блистательными поначалу и ужасающими впоследствии. Блистательными, потому что у детей на какое-то время появился интерес к школе (это и в самом деле хорошо) и радикально улучшились показатели (это всегда хорошо на бумаге, но не всегда хорошо на деле). Ужасающими, потому что привлекательность реформированной школы со временем упала, ибо если стали на этот путь, то почему бы не пойти дальше и не превратить школу в подобие клуба? Пусть даже с танцами и наркотиками вместо уроков (насчёт наркотиков были достигнуты большие успехи, не дающие нам покоя, но уж тут-то мы их точно в состоянии догнать и перегнать). А в результате страна, являющаяся лидером научного и технического прогресса, не может сама себя в полной мере обеспечить кадрами специалистов, причем процент студентов североамериканского происхождения в американских вузах падает.

У них ситуация всё же далека от катастрофы, потому что есть хорошие частные школы, часть вузов старается держать планку высоко и есть возможность импортировать хороших специалистов или молодых людей, готовых учиться и стать хорошими специалистами. У нас же с грехом пополам хватает нефтедолларов на импорт продовольствия, но на импорт мозгов рассчитывать не приходится. Они движутся не туда, куда двигались при Петре I и Екатерине II, которые, впрочем, на этот импорт целиком не полагались, а развивали образование с тем, чтобы со временем если не совсем избавиться от импорта мозгов (зачем же отказываться от добра, если есть деньги?), то сделать его значение второстепенным.

Это я говорил о высококвалифицированных специалистах, что же касается общего образования, то его ухудшение проявляется, по-видимому, больше косвенным образом: кто учится кое-как, тот часто (хоть и не всегда) работает тоже кое-как, независимо от того, насколько нужны для его работы не выученные в школе знания. А снижение уровня работы подчас заметно даже поверхностному взгляду туриста. Так, на протяжении трех десятилетий определенно ухудшилось (по сравнению с западноевропейским или с прежним американским) качество дорожных покрытий, особенно на второстепенных дорогах. Само по себе это едва ли важно для американской экономики в целом, но это неприятный симптом.

Около 40 лет назад, после первых спутников, в американской печати прокатилась волна критики американской системы школьного образования. Естественно, много выступали ученые и инженеры, беспокоившиеся главным образом о подготовке научных и технических кадров. Не думаю, будто они стали выступать потому, что у них вдруг открылись глаза. Глаза, вероятно, частично открылись у других, а потому ученые и инженеры получили возможность сказать, что они думают.

Я упомяну здесь о выступлении адмирала Хаймэна Риковера — создателя американского подводного ядерного флота. Это отчасти конструктор, отчасти организатор, отчасти даже толкач (лоббист), но отнюдь не абстрактный мыслитель, сидящий в башне из слоновой кости. Он возмущался, что подросток сам выбирает, учить ли ему физику или устройство автомобиля. Для этого подросток недостаточно зрел. В виде положительного образца Риковер указывал швейцарские школы, по его мнению, лучшие в мире. Не думаю, чтобы Риковер мог достаточно полно изучить школы многих различных стран, у него других дел хватало, но, видимо, из тех школ, которые он знал, швейцарские показались ему лучшими. Как видите, он призывал американцев следовать европейскому примеру, а у нас фактически в значительной степени собираются, не вполне это сознавая, последовать американскому примеру.

Повторяю: такой цели явно не ставится, но это само собой получится, особенно когда финансирование окончательно перейдет в регионы, а общероссийских стандартов не будет, или они будут минимальными, или они не будут соблюдаться.

В то время в США обсуждали и университетские дела. Насколько я знаю, больше говорили об их поддержке, а не критиковали. Не то, чтобы дела там обстояли во всем так уж благополучно, но все понимали, что недостатки университетов отчасти являются следствиями недостатков школы (приходится тратить 1—2 курса на завершение общего образования), отчасти носят такой же характер (в порядке повышения общеобразовательной подготовки можно изучать историю джаза), — я говорю о тех случаях, когда это засчитывается за общее образование, а не о специальной подготовке музыкантов и музыковедов.

Тогда, около 40 лет назад, в США несомненно увеличилось финансирование университетов. Я не знаю цифр, но помню, что когда в 1964 году я впервые посетил США, меня едва ли не больше всего поразил вид университетских городков — все они были с подъёмными кранами. Других изменений, особенно в школе, по-видимому, не произошло. Похоже, что после успеха лунной программы общественный интерес к самокритике в этой области пропал. Но он вновь проявился в наши дни. Об этом свидетельствуют недавние выступления в американских верхах, включая Клинтона. Видимо, до них дошло, что хотя явного противника сравнимой с ними военной мощи перед ними сейчас не стоит, зато объективно стоящие перед ними задачи ничуть не менее масштабны. Во многом это такие же задачи, как и стоящие перед нами, с той только существенной разницей, что им не надо вылезать из экономической ямы.

Как известно, после прекращения военного противостояния в США на радостях начали экономить на фундаментальной науке. Теперь же объявлено об увеличении ее финансовой поддержки на 2 миллиарда долларов. Критика Клинтоном системы образования, воспитывающей посредственностей, и уже упоминавшееся изменение стандартов штатов — это другая сторона того же поворота в сознании американских верхов, причем имеется в виду и подготовка специалистов, и общее образование широких кругов, даже, может быть, больше последнее. К чему все это приведет, покажет будущее.

Но все же не все в американском опыте представляет интерес исключительно с отрицательной стороны. Как-никак, будучи первыми, у кого образование стало практически всеобщим, они за это время должны были осознать и решить некоторые вопросы.

У нас уже давно стоит вопрос, не следует ли после какого-то класса учащемуся, если он хочет учиться дальше, предоставить возможность выбора между несколькими (2—3) вариантами. Конечно, в царское время так оно и было, поскольку имелись гимназии, реальные, коммерческие и кадетские училища. Но в то время образование было весьма далеко от всеобщего. Опыт США заслуживает внимания в том отношении, как они отвечают на тот же вопрос в условиях всеобщего образования.

Наиболее распространенной в США является так называемая “объединенная всеохватывающая” 12-летняя школа. В ней после 9-го класса учащиеся распределяются по трём “профилям” (мы бы сказали — отделениям): профессиональному, общему и академическому. Первый — это что-то вроде наших техникумов, только не со столь четкой специализацией, хотя, по-видимому, все-таки имеются специализации, по которым различные школы отличаются друг от друга. Примерно половина учащихся идет по общему профилю, а наиболее серьезная подготовка дается на академическом профиле. Имеются предметы по выбору; на профессиональном и академическом профиле на них отводится сравнительно небольшая часть времени, а на общем профиле они занимают 2/3 времени — это то самое, против чего возражал Риковер. Япония скопировала американскую систему трех профилей, но там и на общем профиле предметов по выбору немного. И, как известно, японская система образования работает успешно.

Вернемся на родную землю. Хотя Риковер не призывал следовать нашему образцу, ни он, ни кто-либо другой из выступавших тогда с критикой американской системы образования не сомневались, что в то время она была лучше американской. Поэтому теперь самое время остановиться на истории нашей системы.

Система образования, сложившаяся в середине 30-х годах., была принята ввиду необходимости готовить большое число инженеров, чего требовала индустриализация. В 1932 году. в постановлении ЦК ВКП(б) так и было сказано, что основная задача школы — готовить молодежь для поступления в технические вузы. При реорганизации школы в соответствии с такой целью был успешно использован дореволюционный опыт: учебные программы представляли нечто среднее между программами гимназий и реальных училищ, учебный процесс был организован по их образцу, по математике (кроме тригонометрии) были приняты (после некоторой переработки) старые учебники Киселева. По другим предметам были написаны новые учебники, но с учетом старых традиций. Сеть школ была значительно расширена по сравнению с дореволюционной. Квалифицированных кадров для нее не хватало, особенно вначале и вне крупных городов, но этот неизбежный недостаток удачно компенсировался тогдашними учебниками, по которым способный ученик мог успешно учиться даже при слабом учителе.

Учебники и задачники по математике долго оставались стабильными, в них только вносились различные исправления, благодаря чему эти книги действительно были отшлифованы. По другим предметам стабильность была меньше, но все же любой учебник или задачник не только прошел соответствующую экспертизу, но и выдержал несколько изданий, в ходе которых устранялись замеченные погрешности. Конечно, когда в биологии произошла катастрофа, учебники пришлось переписывать, внося туда лысенковскую лженауку. Судьба учебников по общественным дисциплинам по понятным причинам была куда более тревожной. Все же в ряде случаев они давали довольно много как фактических сведений, так и пищи для размышлений, хоть и под неизбежным идеологическим соусом.

Очень важной стороной тогдашней системы образования были существовавшие тогда школьные кружки по различным учебным, а также техническим предметам. Сюда относятся кружки при школах, домах пионеров и вузах, а также олимпиады. К сожалению, ни тогда, ни теперь важность этой работы не доходила и не доходит до начальства, и учителя ничего не получали и не получают за нее. В вузах в большей степени понимали и понимают ее важность. По крайней мере, студентам и аспирантам, ведшим кружки, это засчитывалось за общественную работу, а ведь фактически иметь какие-то общественные нагрузки было обязательно.

Важность кружков состоит в том, что они дают возможность заинтересоваться тем или иным делом подросткам, у которых еще нет устойчивых интересов. На прошлой неделе он сходил в кружок по математике, на этой — по литературе, на следующей пойдет в радиолюбительский кружок. Глядишь, где-нибудь и останется, а кое-что в нем самом останется из тех кружков, куда он потом перестанет ходить. В средних классах кружки, возможно, более удачно корректировали чрезмерную стандартизацию образования, чем теперешние спецклассы и спецшколы. В старших классах — другое дело, к этому времени уже формируются устойчивые интересы, наклонности, и тут разделение образования на потоки, а также спецклассы и спецшколы не просто уместны, но и необходимы. Развитие кружковой работы было одним из достижений нашей системы образования, которое выгодно отличало ее от различных зарубежных систем.

Но так как учителям за кружковую работу не платят, они, естественно, предпочитают “официальную” специализацию классов и школ.

Позднее возникла противоречивая ситуация. С одной стороны, на протяжении большей части указанного выше периода общеобразовательное 10-классное обучение не было всеобщим. Например, когда я учился, половина класса ушла после 4-го класса (главным образом, в ремесленные училища), а половина оставшихся — после 7-го класса (главным образом, в техникумы).

Таким жестоким образом корректировалась чрезмерная стандартизация образования. Спустя несколько лет жить стало лучше и после 4-го класса уже не уходили, но уходили после 7-го. Когда общеобразовательное 10-классное обучение стало всеобщим, чему почему-то придавалось принципиальное значение, то у части учеников возникли трудности с усвоением материала старших классов, который скорее всего им и не мог в дальнейшем понадобиться. Выход из положения был найден с подлинной административной грацией: раз на экзамен по геометрии приходится всего больше двоек, надо первым делом отменить этот экзамен и уменьшить объем программы. Сейчас обязательного экзамена по геометрии нет ни в одном классе, хотя он может проводиться либо по решению школ для всех учеников, либо по желанию части учеников. На уроках не успевают как следует прорабатывать геометрические задачи.

С другой стороны, возникновение и развитие качественно новых областей техники — сюда в первую очередь относятся радиолокация, атомная энергия, ракеты, — опирались на более новые крупные научные достижения и целые отрасли науки, нежели прежняя техника, и от соответствующих специалистов требовались более обширные познания в математике, физике и вообще естественных науках, для чего неплохо было бы иметь лучшую подготовку при поступлении в вуз.

Поскольку первоначально эти достижения произвели значительное впечатление и на высокое начальство, и на широкие круги общества, то идея о повышении уровня школьного образования не вызвала особых возражений и отчасти даже встретила поддержку. Были составлены новые программы и написаны новые учебники. В частности, в школьную программу по математике были введены элементы того, что в ВУЗах называют “математическим анализом”.

К сожалению, вследствие неопытности инициаторов реформы и их организационной неумелости это дело фактически оказалось в руках людей, которые не были ни учеными, ни сколько-либо опытными педагогами и не поддерживали серьезного контакта ни с теми, ни с другими. В итоге на свет родились наукообразные учебники, непригодные для школы, как и для чего-либо иного. Как математик, я лучше могу судить об учебниках по этому предмету, но судя по сообщениям печати и беседам с коллегами, с другими предметами дело обстояло не лучше. Например, в грамматику ввели кое-что из университетской лингвистики, от чего не прибавилось ни грамотности, ни любви к грамматике.

Все это ухудшило положение и вызвало естественную реакцию во всем обществе. Единственное, что можно сказать в утешение — это что аналогичные события произошли и в других странах, включая Францию, где вследствие того же комплекса причин была расстроена существовавшая в начале века превосходная система образования (как видно из воспоминаний академика А. Н. Крылова — корабельного инженера, математика и механика, а заодно и адмирала, — ее уровень был выше, чем тогда в России. Насколько мне известно, он и теперь выше, но это уже не звучит таким комплиментом).

У нас последовали попытки улучшить положение. Я снова остановлюсь на математике. Здесь определенную роль сыграли сменившие друг друга комиссии Отделения математики АН СССР, возглавлявшиеся И. М. Виноградовым и Л. С. Понтрягиным. Я не собираюсь обсуждать всю административную деятельность этих людей, которую одни хвалят, а другие порицают, но их комиссии по школьному образованию учли промахи предшественников и внимательно вникли в обсуждаемые программы и учебники, проявляя при этом здоровый консерватизм. К сожалению, эта работа не была доведена до конца — сами Виноградов и Понтрягин умерли, началось перестройка, затем наступила так называемая демократия, которая в учебных делах более смахивала на дезорганизацию.

Комиссия как-то незаметно перестала существовать. Все же в то время эта комиссия и органы просвещения сделали довольно много — одобренное ими новое поколение учебников определенно было лучше предыдущего, но по своей методической отработанности они все-таки не могли идти в сравнение с учебниками Киселева, задачниками Рыбкина, Шапошникова и Вальцева или Ларичева. Кроме того, как наследие прежней реформы остались изменения в преподавании математики в младших классах, которых академические комиссии и не касались. Создается впечатление, что, во-первых, преподавание здесь потерпело серьезный методический урон. И, во-вторых, существенное сокращения так называемых “арифметических” задач, включая ликвидацию более сложных задач, которые решаются в несколько шагов и являются столько же арифметическими, сколько и логическими, обеднило развитие учеников младших классов. А что упущено в раннем возрасте, непросто наверстать позднее.

Вернуться в средних и старших классах в геометрии и алгебре к Киселеву и соответствующим задачникам невозможно из-за изменения программ. Во-первых, с геометрией слилась тригонометрия. Во-вторых, число часов, отводимых на алгебру и, так сказать, прежнюю геометрию, уменьшилось, — отчасти из-за появления новых математических предметов, отчасти из-за производственного обучения, а отчасти потому, что по мере того как обучение охватывало все больше учащихся, наряду с его прежней целью — подготовка молодежи к поступлению в технические вузы — появлялась другая — дать образование широкой массе, которая в вузы не пойдет. Поэтому надо было кое-что убрать из прежней программы. Но ведь часто нельзя просто пропустить какие-то параграфы, этого не допускает логика изложения. Я не говорю уже о том, что введённые в программу элементы математического анализа в известных всем учебниках Киселева отсутствовали. По этим причинам учебники Киселева были переизданы только как пособия для учителей. Видите, какой прогресс!

Должен, кстати, сказать, что я и ряд моих коллег кисло относимся к введению в программу общеобразовательной школы элементов математического анализа. В этом отношении мы более консервативны, чем предыдущие две комиссии Отделения математики. Нужно трезво смотреть на вещи: эксперимент не удался. Может быть, не столько ради математики, сколько ради физики, других предметов и вообще ради расширения умственного горизонта можно попробовать сохранить что-то вроде научно-популярной лекции о производной с разбором нескольких примеров. А если не удастся отработать такие необычные для математики несколько уроков, от анализа лучше отказаться полностью. Есть и другие вопросы, которые, может быть, стоило бы давать в таком нетрадиционном стиле, как это и делается во всем мире. Но это уже тема для особого обсуждения.

Конечно, сказанное не относится к специальным школам с естественнонаучным уклоном, которые вполне могут следовать примеру французских лицеев или хотя бы реальных, коммерческих и кадетских училищ царской России, а также тех частных гимназий, в которых объем программы по математике и естественным наукам был больше обычного гимназического.

Положительным элементом в нынешней системе образования и в предлагаемой реформе по сравнению с системой 30-х—60-х годов является известная гибкость, проявляющаяся в нескольких обстоятельствах. Имеется 9 обязательных классов и еще 2 факультативных; от прежней догмы, что все почему-то должны учиться 10 или 11 лет, по-видимому, отказались.

В 10-х и 11-х классах запланированы два варианта — “общеобразовательный курс” и “курс А”. Название, как у нас часто бывает, ни о чем не говорит; разница в том, что в первом варианте больше естественнонаучного материала. Имеется “базовый уровень” — минимум требований для получения тройки; имеются и требования для других оценок; это сообщается учащимся.

Когда я учился, этого не было. Официально считалось, что и троечник, и отличник должны знать одно и то же, только один посредственно, другой отлично. На самом же деле и тогда ученикам нередко давали понять, что того-то на тройку с тебя не спросят, лучше выучи получше то-то, но это было общепринятым нарушением официальных правил. Другой вариант того же: на Западе на письменных экзаменах по математике давным-давно давали больше задач, чем нужно даже для пятерки, и сообщали, что для такой-то оценки надо столько-то баллов, а за такую-то задачу засчитывается столько-то баллов. У нас, наконец, к этому тоже пришли или приходят, хотя бы в иной форме: скажем, говорят, что на тройку достаточно решить 5 первых задач из 12, а на пятёрку — любые 10 задач. Раньше опять-таки неофициально признавали, что такая-то задача трудная и троечнику незачем с ней связываться. Лучше это делать открыто. Гибкость проявляется также в наличии так называемой “школьной компоненты”, т. е. часов, которые школа заполняет по своему усмотрению.

Предоставление такой свободы школам можно только приветствовать, если не доводить этого до нелепости, как в Америке, или как это бывало у нас, когда вводились совсем странные предметы вроде “москвоведения” (прекрасный предмет, но не для школьной работы) или обучения пользованию презервативом. Упоминавшаяся ранее возможность введения дополнительных экзаменов или экзамен по выбору, при том, что общеобязательных экзаменов немного — тоже, видимо, само по себе неплохо. К сожалению, кружковая работа как раньше зависела от энтузиазма учителей, так и теперь зависит.

Однако отрицательные элементы в нынешней школе и в намечаемой реформе более значительны. Собственно, это один элемент: снижение уровня образования. Я уже говорил, что массовость образования порождает проблемы, но “решать” их путем значительного ухудшения образования — это самое худшее, что может быть. Признание, что только 9-летнее образование обязательно, — это, по-моему, правильный шаг, но раз он сделан, то в последних, факультативных классах, казалось бы, можно в какой-то степени вернуться к уровню 30-х—60-х годов. Между тем он и там снижается, причём почти все разделы сохраняются, но реальное содержание из них шаг за шагом устраняется, — типично чиновнический образ действий. Я, конечно, лучше всего могу судить о положении с математикой, затем с физикой и другими естественнонаучными предметами, но вот что говорит генеральный директор Российского гуманитарного научного фонда Е.В. Семенов в статье “Научное знание остается не замеченным обществом” (“НГ-Наука”, апрель 1998, с. 11):

“Наука, в том числе гуманитарная, вытесняется из сферы просвещения, где различного рода обскурантизм просто заполонил: гадание по рукам, на кофейной гуще, по всему, что угодно, становится с точки зрения общества гораздо более важным, чем достоверное гуманитарное знание. Идет одичание нации. Вот в этом действительно кризис гуманитарных наук”.
И это происходит под аккомпанемент разговоров о “гуманизации и гуманитаризации образования”. Конкретное содержание “гуманизации” состоит в своего рода повороту к ученику, что не вызывает возражений, если не доводить этого до абсурда. Я уже говорил, в частности, что в последних классах ученикам, как и намечается, нужно предоставить возможность выбора типа класса и в некоторой степени — возможность выбора части уроков и экзаменов, делать же это раньше просто нелепо, здесь могли бы сыграть свою роль кружки.
Конкретное значение “гуманитаризации” сводится к очередному изменению соотношения между предметами и появлению упомянутых выше странных предметов (впрочем, последнее теперь, кажется, отвергнуто). В чем же оно должно состоять по своему содержанию и откуда в гуманитарной сфере у нас вдруг возьмется такое количество квалифицированных педагогов, когда признается, что в коммунистические времена их обучали фальсифицированным “наукам”, неизвестно. Стоит напомнить, что ведущие коммунистические деятели первой половины века имели гуманитарное образование, отнюдь не сделавшее их гуманистами, и что лучшие премьер-министры Николая II — Витте и Столыпин — имели естественнонаучное (математическое) образование. Так что иметь существенную гуманитарную компоненту в образовании и иметь школы с гуманитарным уклоном — это, конечно, правильно, если только не воображать, будто это автоматически обеспечит нас панацеей от наших бед, но вот чтобы так называемая “гуманитаризация” этому способствовала — этого почему-то серьезные представители гуманитарных наук до сих пор не заметили, а заметили нечто противоположное: одичание.

Возвращаясь к своей сфере, отмечу, что дело не только в сокращении числа часов, пока небольшом и, может быть, в этих пределах в какой-то степени оправданном. Не менее заметную роль играет снижение интенсивности занятий.

В связи с этим отмечу пример из истории: в коммерческих училищах на математику отводили ровно столько же часов, сколько в гимназиях, однако курс был больше и включал даже кое-что из математического анализа в большем объеме, нежели теперь. Если при всеобщем образовании в первых 9 классах это снижение интенсивности сравнительно с прошлым еще можно как-то понять, то как объяснить, что то же самое происходит и в старших классах, где вроде бы должны учиться только те, кто действительно может и хочет? Видимо, стремлением к хорошим показателям: чем меньше преподается, тем меньше неприятностей с экзаменами.

По-видимому, есть и еще одна причина снижения интенсивности занятий в старших классах: ухудшение методической подготовки учителей. Я говорю об этом с меньшей уверенностью, ибо это не моя сфера, но я об этом слышал от опытных педагогов.

Уменьшение числа часов и снижение интенсивности занятий обосновывают ссылкой на перегрузку учеников. Соответствующие данные действительно вызывают тревогу, чтобы не сказать более, но из-за чего возникла перегрузка? Ведь с середины 30-х годов примерно 30 лет программы и число часов по математике и естественнонаучным предметам были больше, чем теперь, и это не создавало особых перегрузок.

Перегрузки возникли позднее и по другим причинам. Одна из них — изменение контингента учащихся, о чем я уже несколько раз говорил. Это неизбежно. Но в старших классах эта причина не действует. Одно время соотношение числа часов по математике и естественнонаучным дисциплинам, с одной стороны, и по общественным дисциплинам, с другой, изменилось в пользу последних, что тогда мотивировалось идеологической важностью общественных дисциплин. Ясно, в каком духе были выдержаны сделанные добавления и насколько легче стало учиться, только странно, что Сталина и Жданова тем самым заподозрили в недооценке идеологии. Впрочем, это уже в прошлом, идеологизированных уроков несколько поубавилось, теперь идет речь о гуманитаризации образования, которую некоторые путают с одичанием.

Раз таблицу умножения еще помнят, значит, в математическом отношении мы еще не совсем одичали, дикари ее не знают. Но стараемся. Раз есть калькуляторы, помнить ее не надо. И нетрудно предвидеть, что ухудшение преподавания, если оно будет иметь место на протяжении длительного времени, приведет к такому общему развитию населения и такому уровню будущих специалистов, что это гарантирует низведение России на уровень второстепенного государства третьего мира, если она вообще сохранится как единое государство.

В часто высказываемой ностальгии по прекрасным временам Киселева (а тем паче, царским) верно то, что тогда был достигнут довольно высокий уровень школьного образования для тех, кто его получал. Я надеюсь, ясно, что в нынешних условиях этот опыт пригоден не полностью. Но хочу подчеркнуть, прежняя система прошла прекрасную апробацию историей, и отказываться от прежнего опыта надо только там и постольку, где и поскольку это диктуется изменившимися обстоятельствами. И еще раз повторяю, что всеобщее школьное образование с какого-то места должно разветвляться. На одной из этих веток могут найти свое место не только учебники Киселева, но и более солидный учебник геометрии Адамара, бывший в начале века стандартным во французских лицеях.

Я не воображаю себя оракулом, изрекающим непререкаемые истины. В частности, я хорошо знаю, что по социальным причинам многие возражают против того, чтобы общее обязательное образование ограничивалось 9 классами. Если оно будет ограничиваться 9 классами, что мне все-таки представляется целесообразным, то нужно вновь, как когда-то, обратить внимание на развитие техникумов. Если социальные причины заставят поступить иначе, то придется отказаться от надежды на “усиление” программ последних классов средней школы и от заметной части того, что когда-то во всем мире рассматривалось как достижение прежней советской системы образования, но что, может быть, в конечном счете было возможно только при строе, успехи которого на самом деле оплачивались дорогой ценой.

Одно несомненно: реформа образования во всех ее аспектах должна стать предметом широкого и тщательного обсуждения. Вопросы, касающиеся человека и общества, часто кажутся иллюзорно ясными, решающимися на основании личного опыта и разума даже одного-единственного человека, а на самом деле они сложны, будучи связаны со многими факторами, различными целями и т. д., причем эти факторы, не согласующиеся друг с другом цели и т. п. могут даже не осознаваться.

Вспомните, как убедительно всё выглядело у Дьюи, и что вышло.

А тех возможностей, которые позволяют Америке корректировать неудачные последствия сложившейся там системы образования, у нас нет и не предвидится.

Обратно в раздел культурология





Наверх